Una ojeada a la realidad:
La declaración del Presidente de la República Dominicana, Lic.
Danilo Medina Sánchez, de traer maestros de fuera
(específicamente de España) que puedan contribuir con la mejora
de la formación de los maestros dominicanos, o incluso, llenar
plazas en las áreas de la lengua española, la matemática y las
ciencias de la naturaleza, no es un tema nuevo, ya antes se
planteó como alternativa importar maestros para a corto plazo
afrontar el problema de la calidad de la enseñanza.
El Presidente de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP) le
salió al frente a estas declaraciones argumentando que República
Dominicana tiene maestros suficientes y de calidad. Con
honestidad, no esperaba una reacción diferente por parte del
maestro Eduardo Hidalgo.
El Sistema Educativo Dominicano cuenta con aproximadamente 2.0
millones de estudiantes y unos 70 mil maestros, lo que nos da una
relación de alrededor de 28 alumnos por maestros. Si las cosas
las tomamos solo desde esta perspectiva, parecería que fuera
cierto, tenemos maestros suficientes, en el supuesto de que 28 a
1 fuera una buena relación. Estos números no cambiarían mucho, a
pesar de los alrededor de 20 mil estudiantes que cursan la
carrera docente en las diferentes universidades del país, pues el
crecimiento de la población sigue siendo una constante, además de
que la cobertura se hace mayor en los diferentes niveles del
sistema.
El tema, sin embargo, no es tan simple. Es un hecho real que los
maestros formados en las áreas de las ciencias de la naturaleza y
la matemática, no abundan. Es más, áreas específicas de biología,
física y química, son un dolor de cabeza, cuando los directores
de escuelas hacen la programación anual del Nivel Medio. No
olvido varias situaciones en la que de manera personal he
participado, y cuyo tema de debate es la programación de las
asignaturas semestrales. Y es que no se puede presuponer
necesariamente que el que es profesor de matemática puede enseñar
física, o que el que es biólogo domina la química. Por lo demás,
maestros formados en esta disciplina no abundan mucho, y lo que
sí tenemos son pedagogos que “aprendieron” didáctica de las
ciencias, pero no es lo mismo. No es solo enseñar matemática,
física, química o biología, lo que se necesita, sino también
personas que dominen la ciencia. En estos días salió la
información en uno de los periódicos matutinos, que a los
estudiantes dominicanos no les gustas las ciencias. Pienso que
una de las limitaciones se debe a la enseñanza de las mismas, que
no permite que el estudiante descubra su importancia. Por lo
demás, el conocimiento científico en sentido general, se
desarrolla hoy a velocidades antes no vistas, impresionantes, lo
que hace que el tema deba ser tratado con cierto detenimiento. La
enseñanza de las ciencias, en sentido general, es muy importante
en la formación del pensamiento lógico y analítico de los
estudiantes. No reduzcamos el tema a la cuestión política.
Es cierto que de pronto traer maestros de otros contextos puede
generar situaciones “inesperadas”, incluso como la acabamos de
comentar. Aunque el conocimiento científico es de carácter
universal, no así, necesariamente, la relación que se establece
entre maestros y alumnos, la cual es permeada por la cultura. Lo
que no significa tampoco, que sea imposible que un maestro de
otro contexto cultural o país, no pueda establecer una relación
positiva en el proceso enseñanza – aprendizaje. Pienso que son
muchas las experiencias al respecto.
Maestros de calidad es un tema importante, para mí, es el tema y
el reto más importante que enfrenta la educación dominicana, y
que a pesar de todas las acciones encaminadas desde principio de
la década de los años 90 por el órgano rector del sistema, y por
las Instituciones de Educación Superior incluso, todavía hoy en
ese aspecto, tenemos grandes debilidades.
El mayor y mejor indicador de esta realidad tiene que ver con los
bajos logros de aprendizaje de nuestros
estudiantes en las evaluaciones nacionales e
internacionales. Los estudios PERCE y SERCE (Primer y Segundo
Estudio Regional Comparativo y Explicativo desarrollado por el
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa
– LLECE -, así como el Estudio de Educación Cívica y Ciudadana
(ICCS), el estudio longitudinal del Consorcio de Evaluación e
Investigación Educativa (CEIE) realizado por Albany University,
Instituto Tecnológico de Santo Domingo y Pontificia Universidad
Católica Madre y Maestra; Pruebas Nacionales y otros estudios, lo
han puesto de relieve. En el caso del SERCE y el del CEIE se nos
ofrecen dos evidencias de estos bajos logros, que son como para
“preocuparse sobremanera”. En el caso del primero, realizado en
el 2006 y sus resultados conocidos en el 2008, pone de relieve el
alto porcentaje de nuestros estudiantes que en el 3º del Nivel
Básico no dominaron los temas más básicos y elementales de la
prueba de matemática (más del 30%), engrosando un Nivel
de Desempeño 0 no previsto originalmente en este
estudio. En el caso del CEIE, estudio realizado entre el
2003-2007 (estudio longitudinal), al incluir en las pruebas que
les fueron aplicadas a los mismos estudiantes durante esos cuatro
años, según avanzaban de curso, aquellos temas que ya debían
dominar en el 4º del Nivel Básico, todavía en 7º de ese mismo
Nivel, los logros eran muy bajos, incluyendo los del sector
público como del privado. Es decir, que los estudiantes avanzaban
dentro del Nivel pero sin dominar gran parte de los temas
previstos en comprensión lectora y matemática del cuarto grado.
Factores asociados:
Aunque por mucho tiempo se decía que las condiciones de pobrezas
eran el factor privilegiado, cuando se trataba de explicar los
logros de aprendizajes, asumiendo una especie de fatalismo
socio-económico; hoy sin embargo, sin obviar la importancia que
este factor tiene, se ha podido analizar y explicar la
variabilidad de estos logros a pesar de estas condiciones
sociales. De no ser así, sería imposible explicar entonces
procesos educativos de alto nivel de eficacia en determinadas
escuelas, a pesar de la situación de pobreza de su entorno y de
los sujetos que acuden a ellas.
El SERCE puso de relieve el peso, que en la explicación de esos
logros, tienen los factores personales y del contexto, así como
aquellos que tienen que ver con la escuela (la gestión
institucional), como lo que ocurre en el aula (gestión
pedagógica). Si bien el mayor peso sigue estando en los factores
del entorno, no hay dudas de que los procesos de gestión
institucional y pedagógica, terminan haciendo la diferencia, es
decir, que es una gran oportunidad que un niño (a) pobre estudie
en una escuela ricamente gestionada, por el contrario, que un
niño (a) pobre estudie en una escuela pobremente gestionada hace
que la realidad de pobreza de estos estudiantes crezca no solo
matemáticamente, sino geométricamente. Esto pone de relieve la
importancia que tiene para la población pobre contar con escuelas
donde sus hijos e hijas aprendan, desarrollando sus
potencialidades.
Lógicamente hay que evitar caer en la ingenuidad de finalmente
pretender justificar la realidad de pobreza y exclusión,
ofreciendo entonces “escuelas de calidad”. Desde la perspectiva
del Modelo de Gestión para la Calidad de los Centros Educativos,
el derecho a una vida digna y justa, es una cuestión
irrenunciable, al mismo tiempo que ofrecer una educación de
calidad para los tantos niños, niñas y jóvenes adolescentes que
acuden a la mayoría de nuestras escuelas.
Estudio del éxito y el fracaso escolar:
Recientemente, y en el marco de la Coordinadora Educativa y
Cultural Centroamericana (CECC), se realizó un nuevo estudio
(2011-2012) el cual se propuso encontrar explicaciones acerca del
éxito o el fracaso escolar, desde la perspectiva de los procesos
educativos. En centros educativos públicos del Nivel Básico, con
más de 500 estudiantes en la zona urbana y más de 200 en la
rural, con niveles desiguales de fracaso escolar, a partir de los
indicadores de repitencia, sobre-edad y abandono, se estudiaron
el grado de comprensión e integración al aula del enfoque
curricular respecto a la enseñanza de la lectoescritura y el
nivel de dominio de los contenidos de las matemáticas que los
maestros enseñan. Participaron 2,244 docentes (179 acompañantes
de la práctica de aula y 2,065 maestros y maestras) de 1º a 4º
del Nivel Básico.
Los hallazgos de este estudio son relevantes a fin de plantear
soluciones al problema de los bajos logros de nuestros
estudiantes. En primer lugar, en el caso del grado de comprensión
e integración del enfoque curricular en el proceso de enseñanza
se pudo constatar que un porcentaje relativamente bajo (14.76%
presenta un nivel medio de dominio del enfoque constructivista,
mientras el 85.20% de la muestra se ubica en el nivel más bajo de
dominio. Una sola maestra de zona rural presentó un dominio alto,
alcanzado sólo por especialistas) de maestros han comprendido y
ponen en práctica en el aula lo planteado por el currículo; en el
caso de la matemática los hallazgos fueron que rendimiento
promedio de los docentes en la prueba fue de 59.43 puntos, con
una desviación estándar de 16.60. El tema en el cual los docentes
obtuvieron el mayor puntaje fue geometría (65 puntos) y el menor
en mediciones (45 puntos). Es bueno recordar que estas
calificaciones incluso están por debajo del puntaje de corte, es
decir, el puntaje criterio con lo que un o una estudiante del
Nivel Básico aprueba la asignatura y el curso, es decir, 65
puntos.
No es posible poner el dedo solo sobre la llaga del docente, pues
el mismo por razones sociales y económicas, ha tenido importantes
obstáculos en su desarrollo profesional. En sentido general,
viene de los sectores más pobres de la población, y por tanto,
con deudas educativas acumuladas en su paso por la escuela misma.
La universidad lo admitió, y en ella, a pesar de estos déficits
completó sus estudios magisteriales. Desde hace un tiempo a esta
parte, entró al sistema educativo mediante concurso, lo que
entonces significó su incorporación a la escuela como docente,
aún a pesar de las limitaciones anteriores. Todo ello es un
círculo vicioso y pernicioso que no hace otra cosa que
imposibilitar a la escuela dar un salto significativo para
ofrecer una educación de calidad.
Reflexionemos entonces, para poder actuar mejor:
Decir que tenemos todos los maestros que necesitamos y que estos
son de calidad, es algo que debe ser mejor ponderado y
sustentado. Encontrar en la importación de maestros la solución o
una alternativa posible de solución a la precariedad en que se
desenvuelve la escuela pública dominicana, también debe ser
analizado con cautela.
Lo primero que debemos reconocer, y con la actitud más humilde
posible, es que a pesar de las reformas y la inversión realizada
en educación en los últimos 20 años, el problema principal sigue
estando pendiente: los aprendizajes de nuestros estudiantes son
precarios.
No se trata de hacerse un haraquiri, aunque si tener muy claro,
que por razones de ética y de derecho, nuestros niños, niñas y
jóvenes adolescentes demandan y esperan que les ofrezcamos una
educación de calidad, vale decir, una educación que les permita
salir de su condición de pobreza por razones de su desarrollo
personal.
En nuestro país, todos tenemos responsabilidades frente a este
problema y nadie puede hacer mutis irresponsablemente. Ni el
Estado Dominicano, ni sus gobiernos en los últimos 40 años, pero
tampoco la sociedad en general han tenido la educación pública
como una prioridad nacional. La escuela pública es pobre, no solo
por la baja inversión que ha recibido, sino también por una
gestión educativa ineficiente e ineficaz en todos los niveles y
ámbitos. Y es más aún, por el desinterés y la baja valoración,
que como sociedad, le damos a la educación. Invertimos personal y
familiarmente posiblemente más dinero en telefonía que en
formación personal. En algunas de nuestras instituciones de
educación superior, los estudiantes con más bajas calificaciones
promedios en el bachillerato, la mandaban a estudiar educación.
Las soluciones mágicas no existen, pero la falta de humildad y de
reconocimiento que estamos muy mal, tampoco debe ser postura. La
historia de la inversión en educación, no solo respecto al PIB y
la baja inversión por alumno está ahí, como también que somos uno
de los países, que en la región, tenemos el mayor nivel de
ausentismo escolar por parte de los estudiantes y los maestros,
así como de los menores cumplimiento con el horario y la jornada
escolar, según puso de relieve el propio SERCE. Estos datos
fueron ofrecidos por el propio alumno, el maestro y los
directivos de los centros educativos.
Este conjunto de situaciones ha generado un círculo pernicioso en
el ámbito educativo. No es posible seguir trillando el mismo
camino ya antes recorrido. Quizás es que seguimos haciéndonos las
mismas preguntas, bajo los mismos presupuestos, y por tanto, las
respuestas siguen siendo las mismas. Es posible que tengamos que
cambiar de perspectivas y hacernos las preguntas de otra manera.
Ese es el valor que veo en tomar como referencia las
experiencias de otros países, que casi en los mismos 40 años que
nosotros, han podido transformarse, transformando sus sistemas
educativos. Es el caso de Singapur, Corea, Finlandia, Shanghai
(Provincia de China), entre otros. No se trata de copiar
soluciones, pero si aprender de ellos cómo enfrentaron y
resolvieron, o están resolviendo esos mismos problemas.
Podríamos prescindir de muchas cosas en el sistema educativo,
pero de docentes con calificaciones profesionales para el
ejercicio de la enseñanza, resulta imposible. La
irresponsabilidad con que hemos asumido históricamente la
formación docente, no puede ni debe continuar. A quien se le
puede ocurrir que en tres años es posible formar un maestro (a)
de alto nivel profesional, mucho menos dos o tres días a la
semana, y en el peor de los casos, los fines de semana. La mayor
responsabilidad no es de las universidades, sino de un estado
indolente que ha mirado hacia otro lado, sin dar muestra de
pretender cambiar ese estado de cosas, o por lo menos, de
prestarle toda la atención necesaria al tema de la formación
docente. Este tema no es solo del Ministerio de Educación, ni del
Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Estos
órganos, por sí solos, no pueden afrontar la complejidad del tema
que nos ocupa, pues las soluciones reales en este tema, no son ni
podrán ser graciosas, pues los intereses del mismo están por
encima de las posibilidades de ambos órganos. Los intereses
particulares no pueden estar por encima de los intereses
nacionales. Por esta mala jerarquización de valores, es que nos
encontramos en la situación que aquí se analiza.
El Ing. Ramón Flores decía hace pocos días, la escuela pública
dominicana es para los pobres, pues ni los que tienen más o menos
recursos financieros envían a sus hijos a ella, como tampoco los
funcionarios, sindicalistas y muchos maestros, tampoco lo hacen.
Por tanto, a nadie hasta ahora le ha importado la escuela
pública, pues a ella sólo acuden los más pobres, que no tienen
otra alternativa. Quizás resulte incómoda la reflexión del Ing.
Flores, pero que esta sea una realidad palpable, es difícil
negar.
Aboquémonos pues, en una actitud más humilde a reconocer que no
estamos bien, y que todos tenemos una cuota de responsabilidad en
ello. Que es necesario dejar de lado los intereses personales y/o
corporativos. Que la solución no es mágica, ni a corto plazo,
pero tampoco se puede argüir que solo aumentando el salario de
los docentes -cuestión esta que es indiscutible por razones
de dignidad, decoro y valoración social de la función docente-
resolverá este tema, y muchos menos debemos seguir
esperando que el maná nos llegue del cielo. Tendrán que buscarse
soluciones a corto, mediano y largo plazo.
Ante la necesidad urgente de docentes de mayor calidad:
- Es posible que la colaboración de países interesados pueda
suplir algunas de nuestras carencias (esta es una cuestión de
corto y mediano plazo).
- Es necesario restructurar todo lo relativo a las estrategias
de formación docente, empezando con el Instituto Superior de
Formación Docente Salomé Ureña y la propia Universidad Autónoma
de Santo Domingo. Por supuesto toda institución que se interese
en la formación docente deberá cumplir con los criterios que se
establezcan. En este marco sugiero que la acreditación de la
formación docente, empiece por el de las instituciones de
formación.
- Crear un sistema continuo de evaluación del desempeño para la
mejora de la gestión es una necesidad urgente, pero no debe estar
vinculada a aplicación de incentivo salarial, pues termina siendo
una negociación de partes. Este sistema debe ofrecer
retroalimentación continua sobre la gestión docente y vincularse
con las estrategias de formación permanente.
- La dignidad magisterial, además de mejorar el salario del
maestro de hoy, es también un incentivo para aquellos que se
interesen en la carrera docente en el futuro próximo. Si se
quieren maestros de calidad, deben posibilitarse condiciones de
vida digna y honorable que cambie radicalmente la imagen del o la
docente dominicana.
El tema de la educación dominicana debe estar en la agenda
permanente del estado dominicano, de su comisión de desarrollo,
del Senado y de la Cámara de Diputados, en fin, de la sociedad
toda. Para alcanzar las metas propuestas en la Estrategia
Nacional de Desarrollo se requieren ciudadanos y ciudadanas con
mayores niveles de desarrollo y conciencia social. En el recién
pasado III Congreso Internacional IDEICE 2012 terminábamos
nuestras Palabras de Clausura señalando: necesitamos un nuevo
maestro para una nueva escuela, y esta es una responsabilidad no
sólo del MINERD sino de toda la sociedad y el estado, e incluso,
del propio maestro.
La imagen del “pobre” maestro debe ser transformada radicalmente
por la imagen del profesional de la enseñanza, con altas
competencias sociales y personales, para realizar con efectividad
y eficiencia las funciones que toda la sociedad deposita en ellas
y en ellos.
